Jeśli nie „wartości rodzinne”, to co?

W tekście pt. „Wartości rodzinne” Adam Danek przypuścił atak na „charakterystyczną retorykę polityczną” środowisk katolickich, której wyróżnikiem jest „nieustanne odwoływanie się do pojęcia rodziny oraz powoływanie się w sporach politycznych na tak zwane „wartości rodzinne”, wymagające respektu i ochrony” (http://xportal.pl/?p=10188). Danek zarzucił polskim „pseudokonserwatystom”, iż ci de facto hołdują liberalizmowi, gdyż jego zdaniem retoryka „wartości rodzinnych” stanowi przykrywkę dla treści liberalnych.

Kilka z krytycznych argumentów Danka podniesionych przeciwko pojęciu „wartości rodzinnych” uważam za trafne. Niestety, tekst jako całość trudno potraktować poważnie. Postulaty Danka dotyczące tego, jak powinno wyglądać prawdziwie „konserwatywne” stanowisko w tej sprawie, doskonale bowiem wpisują się w formację intelektualną, którą za jednym z moich czytelników określam mianem „egzaltowanego idealizmu”.

 

Zacznijmy od tego, z czym się z Dankiem zgadzam. Uważam, że pojęcie „wartości rodzinnych” rzeczywiście zasługuje na krytykę, gdyż na krytykę zasługuje samo pojęcie „wartości”. Moja krytyka sięga więc dużo dalej i dotyczy np. także pojęcia „wartości chrześcijańskich”. Nie będę szczegółowo rozwijać tego zagadnienia, gdyż zasługuje ono na osobne omówienie. W tym miejscu chciałabym jedynie wskazać na to, że klasyczna koncepcja prawa naturalnego pojęcia „wartości” nie znała, i co więcej, zupełnie go nie 

potrzebowała. U podstaw tej koncepcji leżało przekonanie, że człowiek powinien rozumowo rozpoznawać, co jest zgodne z jego naturą, i odpowiednio kierować swoim postępowaniem. Koncepcja ta posługiwała się pojęciami „prawdy” i „dobra”, logosu i ethosu. Rodzina odgrywała w niej kluczową rolę, gdyż stanowiła najbliższą człowiekowi wspólnotę, w której mógł rozwijać się jako osoba.

 

Wskazując na liberalny podtekst pojęcia „wartości rodzinnych”, Danek kierował się więc słuszną intuicją. Jego twierdzenie, że za pomocą konstrukcji „wartości rodzinnych” próbuje się ratować to, co stanowi conditio sine qua non dalszego przetrwania społeczeństwa liberalnego, zasługuje na aprobatę. Odwoływanie się do różnorakich wartości stanowi bowiem reakcję na absolutyzację rozumu instrumentalnego, która dokonała się w nowożytności. Nowożytność zerwała z klasyczną koncepcją prawa naturalnego i stanęła na stanowisku, że człowiek musi przestać patrzeć „w zaświaty”, a zadaniem państwa jest zaspokajanie różnie zdefiniowanych interesów jednostek. Także możliwość prowadzenia życia rodzinnego może, zgodnie z nowożytną koncepcją, zostać ujęta w kategoriach interesu indywidualnego. I tak rzeczywiście zazwyczaj jest ujmowana.

 

Problem z tekstem Danka polega jednakże na tym, że niczym walec zrównuje krajobraz dużo bardziej zróżnicowany niż ten, który wyłania się z jego tekstu . Danek ma rację, twierdząc, że pojęcie „wartości rodzinnych” (podobnie jak pojęcie „wartości chrześcijańskich” etc.) przez wielu katolików używane jest w sposób mało refleksyjny. Jednakże wielu z nich, używając tego sformułowania, ma na myśli mniej więcej to, co odpowiada klasycznej koncepcji prawa naturalnego. Z jednej bowiem strony twierdzą oni, że rodzice powinni mieć prawo do wychowywania dzieci zgodnie ze swoimi przekonaniami. Z drugiej jednakże trudno przypuszczać, że broniliby takiego prawa w przypadku rodziców, którzy np. posyłaliby swoje kilkuletnie pociechy na prywatne kursy dotyczące edukacji seksualnej. Problem polskiej prawicy polega więc na tym, że jej przedstawiciele używają pojęcia, które jest obarczone balastem nowożytnego sposobu myślenia o państwie i prawie, zazwyczaj nadają mu jednak treść właściwą dla tradycji logocentrycznej.

 

Rację ma więc Danek, kiedy postuluje, aby prawica zaprzestała używać tego pojęcia (moim zdaniem, powinna także zaprzestać używania pojęcia „wartości chrześcijańskich”, które częstokroć w politycznych bójkach przeciwstawiane są tzw. wartościom europejskim, czyli tolerancji etc). Jednakże w kwestii tego, co Adam Danek i ja proponujemy w zamian, nasze drogi radykalnie się rozchodzą.

 

Stanowisko Danka jest antyliberalne, przez co rozumiem, że przede wszystkim jest „anty”. Danek oznajmia, iż: „Ważnym zadaniem ruchu narodowo-społecznego w Polsce jest wymiecenie z krajowego obiegu idei zarówno „wartości rodzinnych”, jak i całej reszty „konserwatywno-liberalnego” chłamu, a zastąpienie ich postulatami autentycznego konserwatyzmu”. Na czym jego zdaniem polegają postulaty autentycznego konserwatyzmu? Danek tak oto wyjaśnia swoje stanowisko: „Tymczasem dzieci powinny zostać wychowane zgodnie z religią przodków, tradycją, narodowym obyczajem i etosem państwowym”. Danek nie odwołuje się więc do koncepcji prawa naturalnego – w końcu jest on zaciekłym krytykiem arystotelesowsko-tomistycznego racjonalizmu. Po odrzuceniu koncepcji logocentrycznej zostają mu więc właśnie: religia przodków, tradycja, narodowe obyczaje i etos państwowy. Problem takiej koncepcji „autentycznego konserwatyzmu” polega jednakże na tym, że wszystkie te instytucje znajdują się w stanie zaniku, co sprawia, że zrealizowanie jego postulatów staje się faktycznie niemożliwe. Danek staje więc dokładnie przed tym samym problemem, co przedstawiciele konserwatywnej rewolucji, którzy postulowali stworzenie nowych instytucji (co stanowiło element rewolucyjny), które to miały być „godne zakonserwowania”. Czy Danek przedstawia, jak konkretnie miałyby wyglądać taka nowa tradycja, narodowe obyczaje czy etos państwowy? Niestety nie. A to od możliwości zaprojektowania, a następnie wdrożenia w życie takich instytucji zależy możliwość stworzenia „autentycznego konserwatyzmu” w rozumieniu Danka.

 

Wskutek odrzucenia arystotelesowsko-tomistycznego racjonalizmu Danek popada w egzaltowany idealizm, a nawet rodzaj propaństwowego mistycyzmu. Nie zauważa, że jego słuszne twierdzenie, iż „Własne przekonania indywiduów mogą być dowolne, także szkodliwe czy głupie, więc bynajmniej nie muszą być z definicji respektowane”, można także odnieść do przekonań wspólnotowych, nie mówiąc o przekonaniach rządzących. Historia pełna jest przykładów zbiorowej głupoty. Co więcej, atakowanie koncepcji wartości rodzinnych, bez podania realistycznej koncepcji w zamian, może przynieść skutki, które będą jeszcze gorsze niż stan obecny. Tak się bowiem złożyło, że publikacja jego tekstu zbiegła się w czasie ze sprawą niemieckiej rodziny Wunderlich, której policja brutalnie odebrała dzieci, gdyż nie były one przez rodziców posyłane do szkoły. W Niemczech nauczanie domowe jest zabronione od 1938 roku. Zakaz ten został wprowadzony po to, aby zapobiec powstawaniu społeczności paralelnych w stosunku do społeczeństwa formowanego przez ideologię narodowego socjalizmu. Po wojnie ustawa została utrzymana w mocy, a w tej chwili używana jest do narzucania społeczeństwu niemieckiemu „wartości europejskich”. Dla przeciętnego Niemca zakaz nauczania domowego jest czymś oczywistym, czego przykładem jest list skierowany przez niemieckiego obywatela Stefana Schmidta do amerykańskiego stowarzyszenia HSLDA (Home School Legal Defense Association), które nagłośniło sprawę rodziny Wunderlich (http://hslda.org/hs/international/Germany/201308300.asp?src=slide&slide=Wunderlich_map_Aug_30_2013&pos=1). Autor listu wyraża swoje pełne poparcie dla polityki państwa niemieckiego w stosunku do osób, które prowadzą nauczanie domowe. Jego zdaniem, „tak zwani rodzice” (czyli państwo Wunderlich) próbują pozbawić swoje dzieci możliwości wyrobienia sobie wolnego i otwartego poglądu świat. Ze względów religijnych chcą ich „wcisnąć do swojego małego świata”, nie licząc się z tym, czego te biedne dzieci chcą. Te ostanie nigdy nie miały szansy, żeby wyrobić sobie swoje własne zdanie temat wielu spraw, co zdaniem autora listu, nawet zasługuje na miano tortur, i co na pewno hamuje dzieci w ich rozwoju jako wolnych, tolerancyjnych i otwartych członków społeczeństwa. Jego zdaniem, państwo Wunderlich powinni trafić do więzienia i nie powinni z niego zostać wypuszczeni do momentu, aż dzieci ukończą szkołę (list został opublikowany na: https://www.facebook.com/hslda?hc_location=stream). Cóż, koncepcja Danka silnie współbrzmi z podstawowym twierdzeniem tego listu, czyli przekonaniem, że państwo stoi ponad rodzicami.

 

Problem Danka polega na tym, że ze względu na odrzucenie racjonalnej koncepcji prawa naturalnego, na podstawie której można ocenić, co jest racjonalne, dobre i zgodne z ludzką naturą, a co nie, jego koncepcja może stać się podkładką dla budowania nowego totalitaryzmu, opartego na nowej religii (praw człowieka), nowej tradycji, nowych narodowych obyczajach oraz etosie państwowym. W końcu chrześcijaństwo też nie istniało od zawsze, a dwory, klasztory i szkoły rycerskie, które swego czasu sprawowały ważną funkcję wychowawczą, także kiedyś stanowiły pewne novum. Każda tradycja ma bowiem swój początek.

 

A jak należy rozstrzygnąć to zagadnienie na gruncie klasycznej koncepcji prawa naturalnego? Zgodnie z nią prawo rodziców do wychowywania dzieci zgodnie z ich własnymi przekonaniami oczywiście nie może być absolutyzowane. Podstawę wychowania zawsze powinno stanowić dobro dziecka, a rozpoznanie tego, co jest dla dziecka dobre, a co nie, wymaga umiejętności prawidłowego posługiwania się rozumem praktycznym. Stąd też wysiłek konserwatystów powinien skoncentrować się na solidnej pracy wychowawczej, ale tej dotyczącej rodziców. To właśnie rodzicom powinno przekazywać się wiedzę na temat koncepcji i metod edukacji klasycznej oraz zasad etyki opartej na prawie naturalnym. Wychowanie nowych pokoleń nie jest sprawą wyłącznie prywatną, jego głównymi agentami są jednak rodzice, którzy najpierw sami muszą zostać odpowiednio uformowani przez wspólnotę, w której żyją.

W poszukiwaniu zagubionej rodziny

"Jedynym pozytywnym przekazem cytowanych wyżej słów jest chyba tylko to, iż wreszcie zaczyna się głośno mówić o tym, że rodzina człowiekowi jest po prostu potrzebna. Załamanie się instytucji rodziny w Polsce paradoksalnie ma więc pewien walor poznawczy. Coraz więcej Polaków bowiem doświadcza na własnej skórze, że osłabienie rodziny oznacza osłabienie człowieka jako istoty wolnej i zdolnej do pełnego realizowania siebie samego. Do wielu Polaków zaczyna więc powoli docierać, że  więzi rodzinne są głęboko zakorzenione w naturze człowieka i rodzina nie może zostać przez nic zastąpiona.

Dlatego cieszy, że ostatnio pojawiło się kilka inicjatyw, które mają na celu wzmocnienie polskiej rodziny. Warto je wymienić."

http://www.dystrybucjonizm.pl/magdalena-zietek-w-poszukiwaniu-zagubionej-rodziny/

Elita to arystokracja ducha

Wywiad z dr. Arturem Góreckim, Dyrektorem Gimnazjum i Liceum Ogólnokształcącego im. Cecylii Plater-Zyberkówny w Warszawie

Magdalena Ziętek: Jest Pan dyrektorem szkoły dla dziewcząt. Taki rodzaj szkoły odbiega od powszechnie przyjętego modelu szkół koedukacyjnych. Czy jest to wyłącznie wyraz tradycji? Czy taki model znajduje podparcie w najnowszych wynikach badań naukowych?

 

Artur Górecki: Koedukacja jako rozwiązanie systemowe została wprowadzana na skutek nacisków ideologicznych i ze względów finansowych dopiero w II połowie ubiegłego wieku. A zatem jest to model dość świeżej daty. Jeśli chodzi o „Platerki” (tak popularnie nazywana jest szkoła im. Cecylii Plater-Zyberkówny mieszcząca się w Warszawie przy ul. Pięknej 24/26), to jej żeńskość jest wypadkową dwóch elementów: tradycji oraz naszego wieloletniego doświadczenia, popartego badaniami efektów kształcenia i wychowania realizowanego w szkołach męskich i żeńskich (np. w Australii, USA, Wielkiej Brytanii). Pokazują one skuteczność takiego modelu edukacji. Dziewczęta różnią się od chłopców (i nie są to, jak chcieliby niektórzy, różnice uwarunkowane kulturowo i społecznie). Inne jest tempo ich rozwoju fizycznego, psychicznego, inaczej funkcjonują od strony emocjonalnej. Dominujący u nas model edukacyjny przechodzi nad tym do porządku dziennego, zarówno w sferze kształcenia, jak i wychowania. Wiele problemów w szkołach rodzi się na styku interakcji między płciami. Obecność w grupie klasowej przedstawicieli innej płci w istotny sposób wpływa na zachowania uczniów, niekoniecznie pożądane z punktu widzenia celów stawianych sobie szkole. Mówienie o tym, że szkoła ma wiernie odzwierciedlać stosunki panujące w społeczeństwie, także w aspekcie zróżnicowania płciowego, jest nieporozumieniem. Naturalnym miejscem socjalizacji młodego człowieka jest rodzina, a nie szkoła, która jest sztucznym środowiskiem W tym kontekście warto też wspomnieć o różnicy w osiągnięciach edukacyjnych chłopców i dziewcząt. Jest ona widoczna – jak zauważa Robert Mazelanik – „we wszystkich demokratycznych systemach edukacyjnych objętych badaniami międzynarodowymi”. Wystarczy przywołać chociażby tak popularne u nas badaniach PISA, w których chłopcy wypadają o wiele słabiej od dziewcząt, np. obszarze umiejętności czytania, która jest sprawą kluczową dla przebiegu dalszej edukacji. Szkoły zróżnicowane ze względu na płeć w swojej praktyce edukacyjnej biorą te dane pod uwagę. Oczywiście jestem daleki od twierdzenia, że odejście od koedukacji jest remedium na wszelkie bolączki, na które cierpi nasz system edukacyjny. Potrzebna jest tu zupełnie inna filozofia szkoły, jej celów itd. Nie wierzę jednak, że taka zmiana w wyobrażalnej przyszłości jest możliwa, szczególnie że w zachodnim dyskursie kulturowym dominuje neolewica, która przecież nie chce poznawać człowieka, ale go zmieniać. Chciałbym tylko, aby każda rodzina mogła kształcić dziecko w taki sposób, który uzna za właściwy. W tej chwili o takim pluralizmie nie ma mowy.

 

M.Z.: Czy społeczna niechęć do modelu edukacji zróżnicowanej ze względu na płeć nie wynika między innymi z tego, że kiedy mówimy o różnicach między płciami, gdzieś w tle jednak pojawia się wartościowanie: inna, a więc gorsza?

 

A.G.: Inna, bo dopełniająca, inna, bo przeznaczona do innych zadań – w żadnym wypadku nie gorsza. Przeciwny sposób myślenia jest skutkiem powszechnie lansowanego egalitaryzmu. Wszyscy mają być tacy sami, nie można mówić (a w każdym razie jest to niepopularne) o żadnych hierarchiach, autorytetach (które z systemu edukacyjnego już dawno wyrugowano), przyrodzonych talentach i zdolnościach. Wszytko to bardzo zafałszowuje obraz rzeczywistości, spłaszcza ją i zubaża. Tymczasem hierarchia nikogo nie wyklucza, nie dokonuje wyrównawczej eliminacji. Podkreślmy raz jeszcze, że niesprzyjający kształceniu niekoedukacyjnemu (niektórzy nie lubią tego słowa uważając je za nacechowane negatywnie, dlatego przyjęło się na gruncie polskim mówić o edukacji zróżnicowanej ze względu na płeć) klimat społeczny w Polsce uwarunkowany jest ideologicznie. Jednoznacznie na rzecz koedukacji nie przemawiają żadne racje merytoryczne.

 

Zwróćmy uwagę, że znaczna część kobiet, które odegrały na przestrzeni ostatnich dziesięcioleci istotną rolę w życiu społecznym, politycznym czy gospodarczym na świecie, kończyła szkoły żeńskie (np. Madeleine Albright, Margaret Thatcher, Mary McAleese). Podkreślają one, że fakt ten nie był bez znaczenia dla ich kariery zawodowej. Mówią o sile charakteru, wierze we własne możliwości, zdolnościach przywódczych, które to cechy kształtowane były w takich szkołach. Niejednokrotnie dokonywało się to wbrew utartym stereotypom. Madeleine Albright powiedziała kiedyś, że pierwsze doświadczenia polityczne zdobyła już w szkole. Dziennikarz zasugerował, że był to wynik zmagania z chłopcami w szkolnym samorządzie. Ależ nie — ripostowała — kończyłam szkołę żeńską!

 

M.Z.: Pozwoli Pan, że zadam pewne prowokacyjne pytanie. W niektórych kręgach konserwatywnych panuje przekonanie, że kobieta powinna realizować się wyłącznie w domu, jako żona i matka. Czy jako dyrektor żeńskiej szkoły ponadpodstawowej został Pan kiedyś skonfrontowany z poglądem, że – trochę upraszczając – do prowadzenia gospodarstwa domowego matura nie jest potrzebna? Jaka Pana zdaniem, jako dyrektora tej właśnie szkoły – jest rola kobiet we współczesnym świecie?

 

A.G.: Mógłbym tu zacytować słowa naszej Założycielki, która uważała (podkreślmy, że działo się to w realiach XIX wieku), że kobieta pełni tak ważne funkcje społeczne – w tym, poprzez fakt bycia matką, rolę wychowawczyni przyszłych pokoleń – że poziom jej edukacji ma ogromne znaczenie dla dobra całego społeczeństwa. Uważam, że właśnie w roli żony i matki objawia się wielkość i wspaniałość kobiety, jej wyjątkowość. Trzeba o tym mówić. Nie oznacza to jednak, że są to jedyne obszary, w których kobiety mają możliwość działania. Nie można wszystkiego stawiać na głowie i „wymazywać” z kobiecości tego, co jest dla niej fundamentalne. Nie można dążyć do zacierania istniejących obiektywnie, uwarunkowanych biologicznie i psychicznie, różnic między kobietami a mężczyznami (co nie przeczy ich ontologicznej równości). Naszym celem jest kształcenie i wychowywanie mądrych kobiet, które są świadome swej kobiecości w pozytywnym tego słowa znaczeniu, nie wstydzą się macierzyństwa, ale jednocześnie są przygotowane do pełnienia innych zadań w społeczeństwie, pozostając jednak nadal kobietami.

 

M.Z.: Pana szkoła obchodzi w tym roku 130. rocznicę powstania. Jej założycielką była hrabina Cecylia Plater-Zyberkówna. W jaki sposób postać ta może być stawiana za wzór współczesnym wychowankom?

 

A.G.: 22 listopada, w dniu imienin naszej Założycielki, zainaugurowaliśmy obchody rocznicowe 130-lecia założenia Szkoły. Hrabianka Cecylia Plater-Zyberkówna to kobieta, której biografia zawiera całe bogactwo różnorakich doświadczeń życiowych. O jej temperamencie może świadczyć próba ucieczki z domu podjęta w dzieciństwie, której celem było pójście w ślady Emilii Plater i wzięcie udziału w Powstaniu Styczniowym. Nic z tego nie wyszło, ale Hrabianka po latach napisała: „Dziwny duch awanturniczy we mnie nurtował” Ostatecznie poświęca się trosce o wychowanie młodego pokolenia Polaków. Publikuje, wygłasza odczyty tematyczne, tworzy środowisko młodych katolików skupionych wokół tygodnika „Prąd”, a wreszcie zakłada i uposaża szkołę, która w ówczesnych realiach nosiła miano Zakładu przemysłowo-rękodzielniczego dla kobiet (w tajemnicy odbywa się w nim nauka języka polskiego i historii). Wespół z o. Honoratem Koźmińskim zakłada ukryte zgromadzenie zakonne, którego zostaje członkinią. Cecylia Plater-Zyberkówna była świadoma wyzwań, które niosły jej czasy. Rozumiejąc dokonujące się zmiany potrafiła jednocześnie stać na gruncie prawdziwych wartości. Nie szła na kompromis z prawdą, nie godziła się na bylejakość życia podporządkowanego hedonistycznym celom. Nawoływała do miłowania Boga i Ojczyzny, wskazywała drogi wiodące do tego celu. Niektórzy chcieliby w niej widzieć modernistkę, a nawet feministkę. Znajomość całości jej dorobku nie pozwala jednak na takie interpretacje. Hrabianka była kobietą, która potrafiła współkształtować rzeczywistość czasów sobie współczesnych, a pośrednio także przyszłych (do jej duchowych spadkobierców można zaliczyć nawet Prymasa Tysiąclecia). Wierzę, że jest to dziedzictwo, które warto przekazywać dalej.

 

M.Z.: Ostatnie 130 lat liczne były w historyczne zawirowania. "Platerki" powstały jeszcze w okresie zaborów. Jakie były dalsze losy szkoły?

 

A.G.: Po odzyskaniu niepodległości szkoła stała się jedną z najlepszych placówek edukacyjnych w Polsce. Wyróżniała się znakomitym zespołem nauczycielskim, nowoczesnością metod wychowawczych oraz celów edukacyjnych. Po śmierci Hrabianki szkoła staje się własnością grona jej współpracowniczek (członkiń wspomnianego zgromadzenia zakonnego), które założyły Towarzystwo Oświatowe im. Cecylii Plater-Zyberkówny. Po maju 1926 r. nie obyło się bez napięć powodowanych faktem silnych związków części nauczycieli oraz rodzin uczennic z obozem narodowym. W czasie okupacji niemieckiej szkoła nieprzerwanie realizowała swoją misję w prywatnych domach. Była jedną z pierwszych, jeśli nie pierwszą placówką w okupowanym kraju, realizującą tajne nauczanie. W 1950 roku władze komunistyczne zdelegalizowały Towarzystwo, a jego majątek przekazały na Skarb Państwa. W 1990 roku uchylono decyzję o delegalizacji Towarzystwa i zwrócono mu zdewastowane budynki szkoły. Sukcesywnie otwarto szkołę podstawową, liceum, a po reformie w 1998 r. – gimnazjum.

 

M.Z.: Szkoła powinna przygotowywać młodych ludzi do tego, by w swoim dorosłym życiu byli w stanie kształtować otaczającą ich rzeczywistość. Na ile szkoła podkreśla swoją rolę w kształtowaniu polskich elit? Jakie umiejętności powinny mieć współczesne elity?

 

A.G.: Słowo elita nie ma dziś dobrej prasy. Tym niemniej chciałbym, aby „Platerki” były szkołą elitarną w znaczeniu szlachetności ducha. Jak zauważa Russel Kirk szlachetne urodzenie nigdy nie było jednoznaczne ze szlachetnością ducha. Chodzi tu o połączenie ideałów szlachectwa i etyki chrześcijańskiej. Mamy więc do czynienia z arystokracją ducha. Takie właśnie elity chcielibyśmy kształtować. Muszą się one charakteryzować umiłowaniem Prawdy, Dobra i Piękna. A wtedy nie zabraknie mądrej troski o dobro wspólne, nie będzie również bicia pokłonów przed różnego rodzaju bożkami.

 

M.Z.: Prowadzona przez Pana placówka jest szkołą katolicką. Na czym konkretnie polega model wychowania katolickiego?

 

A.G.: Wychowanie „to zespół tych czynności, za pomocą których człowiek dojrzały człowieka niedojrzałego prowadzi do rozwoju sił fizycznych i umysłowych, a więc do samodzielności i pełności doskonałej tak, żeby ten człowiek mógł już własnymi siłami dążyć do podwójnego celu swego życia”. A zatem doczesność nie może być jedynym punktem odniesienia w pracy wychowawczej. Celem życia człowieka jest osiągnięcie życia wiecznego z Bogiem, zbawienia. Zacytowałem kilka zdań ze wstępu do encykliki Piusa XI „Divini illius magistri” poświęconej chrześcijańskiemu wychowaniu młodzieży, która winna być dla nas podstawowym punktem odniesienia. Polecam jednak skonfrontowanie płynącej z niej nauki z tezami zawartymi w programach części szkół katolickich. Obawiam się, że ten eksperyment nie będzie napawał optymizmem. W zacytowanych wyżej słowach zawiera się definicja modelu wychowania katolickiego. Bóg osobowy jest dla niego punktem wyjścia, oparciem i celem. Nie może on ograniczać się jedynie do wychowawczego humanizmu, który rozpoczyna i kończy się na człowieku.

 

M.Z.: Cytując Pana słowa, szkoła powinna być miejscem, w którym uczniowie spotykają się ze swoimi mistrzami-nauczycielami, aby pod ich kierunkiem stawać się mądrzejszymi, aby pracować nad swoim charakterem, rozwijać cnoty. Miejscem, gdzie nie mówi się o prawach ucznia, jednocześnie zapominając o obowiązkach. Miejscem, gdzie nie udaje się neutralności światopoglądowej (w końcu "tylko krowa nie ma światopoglądu!" – jak mawiał jeden z Pana profesorów filozofii), gdyż ta jest fikcją i przykrywką dla relatywizmu i agnostycyzmu. Na ile nowa podstawa programowa dla gimnazjum i liceum pozwala na realizację takiego ideału szkoły?

 

A.G.: Nowa podstawa programowa to część reformy systemu edukacji, z którą mamy do czynienia permanentnie od ponad 20. lat. Jej efekty widoczne są gołym okiem, poczynając od pomysłu obniżenia wieku szkolnego, poprzez nieudany „eksperyment gimnazjalny”, zewnętrzne testowe sprawdziany wiedzy i umiejętności itd. Nowa podstawa programowa, która właśnie „weszła” do szkół ponadgimnazjalnych, jest kolejnym dzieckiem owej „filozofii” zmian. Na marginesie dodam, że moim zdaniem „w tym szaleństwie jest metoda”. Z jednej strony można odnieść wrażenie, że mamy do czynienia z chaosem, z drugiej jednak, wszystkie te działania zmierzają do uczynienia ze szkoły skutecznego narzędzia indoktrynacji kolejnych pokoleń w duchu ideologii demoliberalnej. Produktem takiej szkoły ma być posłuszny obywatel – niemający wprawdzie ogólnej wiedzy o świecie, niezdolny do krytycznego myślenia, często źle wychowany, o wąskiej specjalizacji zawodowej. Nowa podstawa programowa łączy programowo gimnazjum i liceum. Szkoły ponadgimnazjalne praktycznie przestają być szkołami ogólnokształcącymi. Po pierwszej klasie dokonuje się specjalizacja pod kątem przedmiotów maturalnych i przyszłych studiów. Ci, którzy wybiorą rozszerzenia z przedmiotów matematyczno-przyrodniczych będą mieli zminimalizowaną humanistykę, a humaniści silnie zredukowane zajęcia z przedmiotów ścisłych. Systematyczny kurs historii zakończy się dla większości uczniów w pierwszej klasie szkoły ponadgimnazjalnej, a więc gdy będą mieli po 16 lat (prof. Andrzej Nowak mówi wręcz o „końcu historii w polskiej edukacji”). Praktycznie rzecz biorąc od strony programowej mamy szkołę 10 letnią (6 lat – szkoła podstawowa, 3 lata – gimnazjum i 1 rok – liceum, potem ukierunkowanie). Zredukowano również listę lektur obowiązkowych (w liceum, w wypadku lektur poznawanych w całości, jest ich chyba 8). Podkreśla się, że nie można już mówić o kanonie lektur, a jedynie o ich spisie. Prawdą jest, że zestaw lektur nieobowiązkowych jest dość szeroki, ale w praktyce na egzaminach wymagane będą tylko te obowiązkowe. To tylko niektóre ze zmian, które wprowadza nowa podstawa programowa. Mądry nauczyciel może sobie częściowo z nią poradzić, gdyż tylko od niego zależy, co i jak przedstawi uczniom. On, przynajmniej teoretycznie, decyduje o lekturach, które przeczyta uczeń itd. Podstawa programowa nie jest narzędziem ułatwiający pracę nauczycielowi, podobnie zresztą jak cały obecny system edukacyjny, który należałoby po prostu zdemontować. Dlatego tak ważna jest autonomia szkół we wszystkich obszarach ich funkcjonowania. Tymczasem dzieje się zupełnie inaczej. Świadczą o tym chociażby pomysły dotyczące edukacji seksualnej, wszechobecność ideologii genderowej, czy wreszcie silne naciski na proeuropejski kierunek edukacji (nowa podstawa jest dostosowaniem naszego systemu oświaty do zaleceń Parlamentu Europejskiego). Profesor Aleksander Nalaskowski w jednym z wywiadów stwierdził, że szkoła mogłaby pomóc rodzinie poprzez wymaganie od niej, by spełniała swoje obowiązki, w bardzo elementarnych sprawach, jak chociażby chodzenie na wywiadówki, na których dziś bywają tylko rodzice uczniów najlepszych, wymaganie odpowiedniego stroju itp. To mogłaby jednak zrobić – zdaniem prof. Nalaskowskiego – tylko szkoła konserwatywna, wracająca do korzeni. Nowa podstawa programowa na pewno nie idzie w tym kierunku. Deklaratywnie stawia sobie tylko cele praktyczne, nie bierze pod uwagę konieczności integralnego rozwoju całego człowieka, prawie wcale nie mówi się o wartościach.

 

M.Z.: Jaką autonomią dysponują prowadzący szkołę w zakresie tworzenia programu nauczania?

 

A.G.: Szkoły zobligowane są do realizacji podstawy programowej, która jest też punktem odniesienia na egzaminach zewnętrznych. Szkoły w miarę potrzeb i swoich możliwości mogą tę podstawę poszerzać, rozbudowując poszczególne moduły w ramach przedmiotów bądź wprowadzając zajęcia wzbogacające ich ofertę edukacyjną. Dodajmy, że obecnie programy nauczania zatwierdza dyrektor danej szkoły. Oczywiście muszą one być zgodne z podstawą programową. Zagadnieniem ściśle związanym z podstawą są podręczniki, które muszą wcześniej znaleźć akceptację MEN. Ich poziom jest często katastrofalny, np. do historii na poziomie gimnazjalnym jestem w stanie wskazać tylko jeden podręcznik na przyzwoitym poziomie.

 

M.Z.: Polskie szkoły katolickie zrzeszone są w Radzie Szkół Katolickich. Jakiego typu wsparcie otrzymują prowadzący szkoły od Rady? Jakie kryteria należy spełnić, żeby placówka mogła przyjąć nazwę szkoły katolickiej? I czy istnieje jakiś stały monotoring takich szkół ze strony Rady?

 

A.G.: Szkoły zrzeszone w RSK muszą posiadać dekret biskupa miejsca, określający ich status oraz konkretne warunki, które muszą spełniać. Najczęściej jest to obowiązkowa nauka religii dla wszystkich uczniów oraz zobowiązanie do respektowania nauki Kościoła Katolickiego we wszystkich aspektach jej działalności. Rada pełni głównie funkcje wspomagającą funkcjonowanie szkół katolickich, których zdecydowaną większość stanowią szkoły publiczne, od strony prawnej, formacyjnej. Reprezentuje interesy tych placówek w relacjach z państwem.

 

M.Z.: "Platerki" są szkołą prywatną. Istnieje jednak także możliwość założenia katolickiej szkoły publicznej. Jakie są wady i zalety obu rozwiązań? Czy trudno jest założyć szkołę samym rodzicom?

 

A.G.: Jak wspomniałem większość szkół katolickich w Polsce to szkoły publiczne prowadzone jednak przez inne podmioty niż jednostki samorządu terytorialnego (najczęściej parafie i zgromadzenia zakonne). Wydaje mi się, że jest to uwarunkowane głównie problemami finansowymi. Szkoła niepubliczna, a więc także prywatne, dostaje dotację na każdego z uczniów (w wypadku liceum jest to ok. 400 zł miesięcznie), a pozostałe koszty musi pokryć czesne. Tymczasem wielu rodzin, które chciałyby kształcić dziecko np. w naszej szkole, po prostu na to nie stać. Staramy się to rozwiązywać za pomocą systemu stypendialnego, ale nasze możliwości są ograniczone. Niestety, ale dzisiejsze elity finansowe to nie zawsze elity w znaczeniu, o którym mówiłem wcześniej. Szkoła prywatna ma większy zakres samodzielności, nie obowiązują jej wszystkie przepisy prawa oświatowego. Można uniknąć części niepotrzebnej biurokracji, która niejednokrotnie stanowi również narzędzie nacisku ideologicznego.

Jeśli zaś chodzi o kwestię powołania do życia nowej szkoły, to od strony formalnej jej założenie nie jest rzeczą trudną. Wymaga jednak determinacji, znacznych środków finansowych. Wiele też zależy od lokalnych uwarunkowań. Natomiast trudnością, od strony funkcjonowania takiej szkoły, może okazać się problem wyraźnego rozgraniczenia kompetencji rodziców, dyrekcji szkoły, nauczycieli oraz – w pewnym momencie – przejęcie „pałeczki” przez koleje pokolenie rodziców. Współpraca między rodziną a szkołą musi zasadzać się na wzajemnym zaufaniu, które jest możliwe tylko wtedy, gdy jasno sprecyzuje się swoje oczekiwania, nazwie wartości, w zgodzie z którymi pragnie się żyć. Wyznaczy wspólne cele i sposoby ich osiągania.

 

Dziękuję za rozmowę.

 

Bądź osobą, myśl… Kilka refleksji filozoficznych na temat filmu „Hannah Arendt”

Film "Hannah Arendt" (2012) jest trzecim dziełem duetu reżyserki Margarethe von Trotta oraz aktorki Barbary Sukowej, poświęconym znanym postaciom kobiecym. Barbara Sukowa zagrała już u von Trotty w "Róży Luxemburg" (1986) oraz w filmie "Wizja z życia Hildegardy z Bingen" (2009). Tym razem wcieliła się w postać żydowsko-niemiecko-amerykańskiej filozofki i działaczki społecznej, Hanny Arendt.

Akcja filmu toczy się w latach 1960-1964 i koncentruje się na wydarzeniach związanych z procesem Eichmanna. Jako korespodentka czasopisma "The New Yorker", Hannah Arendt z bliska obserwowała proces niemieckiego zbrodniarza. Do Jerozolimy jechała z przekonaniem, że uda jej się stanąć twarzą w twarz ze "złem radykalnym", o którym pisała w swojej słynnej pracy pt. "Korzenie totalitaryzmu". Arendt postawiła w niej tezę, że wraz z nazizmem pojawiło się zło radykalne, którego ludzkość wcześniej nie znała. Chantal Delsol w tekście pt. ""Banalność" zła" tak oto referuje jej stanowisko:

""Radykalne" znaczy tu "absolutne". Nie istnieje ani nie istniało nic podobnego: "Czyściec reprezentują obozy pracy w Związku Radzieckim, w których zaniedbywanie jest połączone z bezładną pracą przymusową. Piekło, w najdosłowniejszym znaczeniu, ucieleśniały udoskonalone przez nazistów typy obozów, w których całe życie było dokładnie i systematycznie zorganizowane z myślą o jak najdotkliwszej udręce" – pisze w "Korzeniach totalitaryzmu". Zwróćmy uwagę na wyrażenia: "piekło w najdosłowniejszym znaczeniu" oraz "udoskonalone". Obozy nazistów wyglądają tu jak "inna planeta". Poczucie nierealności, które ogarnia nas, kiedy próbujemy pojąć ich rzeczywistość, dobrze pokazuje, że ten system, charakteryzujący się "absolutnym obłędem" daje wgląd w coś, czego, jak się wydawało, nigdy na tej ziemi nie spotkamy: w zło absolutne. Arendt z okresu "Korzeni totalitaryzmu" skłonna jest traktować nazizm jako zło metafizyczne, różniące się jakościowo od innych barbarzyństw w historii".[1]

Wbrew oczekiwaniom Arendt, Eichmann okazał się jednak nie być diabłem wcielonym, ani nikim, kogo można by uznać za egzemplifikację zła radykalnego. Pod wpływem zeznań oskarżonego jej spojrzenie na sprawę zmieniło się, i to dość radykalnie. Swoje przemyślenia zawarła w kilku artykułach opublikowanych w "The New Yorker", a następnie w książce pt. "Eichmann w Jerozolimie. Rzecz o banalności zła". Publikacje wywołały olbrzymi skandal, a sama Arendt stała się obiektem ataku ze strony przyjaciół, amerykańskich intelektualistów, mediów, a przede wszystkim środowisk żydowskich.

Autorki scenariusza, Pam Katz i Margarethe von Trotta, pokazały Arendt jako osobę, która dążyła do jak najpełniejszego zrozumienia otaczającej ją rzeczywistości. Sprawa relacji między myśleniem a działaniem odgrywała dużą rolę w filozoficznym dorobku Arendt. Była także ściśle powiązana z jej własnym stosunkiem do świata. Również Holocaust był dla tej intelektualistki fenomenem, który powinien stać się przedmiotem racjonalnej refleksji. Autorki scenariusza filmu skoncentrowały się przede wszystkim na pokazaniu procesu dojrzewania jej nowego sposobu spojrzenia na sprawę zbrodni nazistowskich, a także sposobu, w jaki Arendt broniła się przed atakami ze strony swoich przeciwników. De facto głównym bohaterem filmu jest … myślenie, które często musi być wsparte cnotą męstwa, a więc odwagą mówienia rzeczy niepopularnych, za to popartych merytorycznymi argumentami.

Przyjrzyjmy się więc bliżej, jakiej przemianie uległo stanowisko Arendt podczas przysłuchiwania się procesowi Eichmanna. Przywołajmy raz jeszcze słowa Chantala Delsola:

"Obserwując oskarżonego, była przede wszystkim zaskoczona jego niepokojącą normalnością. Co oznacza "normalność"? Psychiatrzy zapewnili, że Eichmann nie jest szaleńcem. Przede wszystkim jednak nie wykazywał on żadnych cech charakterystycznych dla sadysty: chęci zadawania cierpienia, ostentacyjnego cynizmu czy szyderczej pogardy dla ludzi. W rzeczywistości wbrew "wszystkim wysiłkom oskarżenia każdy mógł się przekonać, że ten człowiek nie jest "potworem", jednak doprawdy trudno się było oprzeć wrażeniu, że jest błaznem" – pisze Arendt. Uświadamia sobie, że współpracownicy nazizmu nie byli "mordercami z natury", ale prostymi ludźmi, którzy słuchali rozkazów i nie rozumieli, dlaczego zarzuca się im lojalność – uznawaną generalnie za cnotę. "Normalność owa – konkluduje – była dużo bardziej przerażająca niż wszystkie potworności wzięte razem", ponieważ zwykły człowiek popełniał zbrodnie, nawet o tym nie wiedząc. W ten sposób Arendt odkrywa "straszną, niewypowiedzianą i niewyobrażalną banalność zła". "Banalność" nie oznacza, że należy uznać nazistów za niewinnych, przyjmując, iż wszyscy mogliby postąpić tak samo. Nie znaczy też, że chodzi o coś błahego: zbrodnia zawsze jest zbrodnią. Ale znaczy, że zło absolutne nie istnieje na tej ziemi (w przeciwnym razie znajdowałoby się właśnie w totalitaryzmie), ponieważ "przy najlepszej woli nie sposób odkryć u Eichmanna żadnej diabelskiej czy demonicznej głębi". I odrzuciwszy zło absolutne w porządku Absolutu, który tutaj nie istnieje, Arendt ponownie umieszcza nazizm w historii, porównując go z innymi jej potwornościami.[2]

W jednym z filmowych dialogów Arendt, w Jerozolimie, zwraca się do swoich znajomych ze słowami, że Eichmann nie jest Mefistofelesem. Podkreśla jego przeciętność i pewnego rodzaju tępą bezmyślność. Już wtedy teza ta spotyka się z niezrozumieniem ze strony jej rozmówców, co nie powstrzymuje Arendt przed umacnianiem się w takim właśnie przekonaniu.

Uwagę Arendt przyciąga sposób obrony Eichmanna, który posługiwał się skrajnie biurokratycznym i pozbawionym wszelkich emocji językiem. Eichmann stanął przed sądem nie jako odpowiedzialna za swoje czyny osoba, tylko jako funkcjonariusz państwowy (Leiter des Referats IV D 4, IV B 4), który odpowiedzialność za własne decyzje ponosi wyłącznie przed swoimi przełożonymi. Samego siebie przedstawił jako urzędnika, który rzetelnie wypełniał polecenia płynące z góry. Niewątpliwą wartością filmu jest wykorzystanie w nim oryginalnych nagrań z procesu, dzięki czemu widz ma okazję zobaczyć i usłyszeć fragmenty wypowiedzi Eichmanna. Warto nadmienić, że podczas procesu oskarżony zamnkięty był w szklanej komorze (w filmie nazwanej "szklaną klatką"), co miało podkreślić powszechnie przyjętą tezę o jego demoniczności.

Eichmann nigdy nie okazał najmniejszego poczucia winy. W filmie pokazany został fragment, w którym jeden z oskarżycieli zadaje mu pytanie o to, czy kiedykolwiek miał skrupuły moralne. Odpowiedź Eichmanna jest interesująca. Stwierdził bowiem, że oczywiście miał różne wątpliwości, ale nie były one do pogodzenia ze sprawowaną przez niego funkcją. Z tego powodu niejako był zmuszony do podzielenia swojej osobowiści na dwie, niepowiązane ze sobą części: sumienia i nazistowskiego urzędnika. Dualistyczne współistnienie obu tych części dawało mu możliwość ucieczki przed moralną odpowiedzialnością, gdyż w razie wystąpienia jakichkolwiek wątpliwości na podorędziu miał Eichmann "służbową" część swojej osoby. Od "służbowej części" mógł natomiast zawsze uciec w stronę tej moralnej, z czego jednakże nie wyniknęły żadne konkretny czyny. Eichmann stwierdził bowiem, że opór i tak by nic nie zmienił. Uznał, iż nie miało sensu polewać wodą rozżarzonego kamienia, gdyż prędzej woda by wyparowała, niż kamień by się schłodził. Uwadze oskarżyciela, że gdyby jednak wszyscy wykazali się odwagą cywilną, to opór byłby skuteczny, Eichmann przytaknął. Zaznaczył jednak, że musiałoby to dotyczyć przede wszystkim osób zajmujących wyższe stanowiska w hierarchii.

Warto na chwilę zatrzymać się nad jego odpowiedzią, gdyż jest ona interesująca z punktu widzenia jednej z najważniejszych dyskusji z zakresu filozofii polityki, dotyczącej problemu zepsucia natury człowieka i roli państwa w poskramianiu jego złych popędów. Wielu konserwatystów stoi na stanowisku radykalnego pesymizmu antropologicznego, uważając, że tylko państwo może obronić przed sobą doszczętnie zepsutych moralnie ludzi. Problematyczność tego stanowiska polega na tym, że przy przyjęciu skrajnego pesymizmu antropologicznego, funkcje państwowe również muszą sprawować doszczętnie zepsuci moralnie ludzie. Przedstawiciele skrajnego pesymizmu antropologicznego muszą więc uczciwie przyznać, że niezamierzonym przez nich punktem dojścia jest sytuacja, w której… ryba psuje się od głowy. I dokładnie przed tym ostrzegała inna postać odegrana wcześniej przez Barbarę Sukową, św. Hildegarda z Bingen: "Góry (…) zamiast nieustępliwie zacieśniać swe kontakty z Bogiem tak, aby stać się światłością świata, pozostają niedbałe i zamknięte”.[3] Postawę Eichmanna – i innych nazistowskich zbrodniarzy – można potraktować jako wypełnienie się tych właśnie słów niemieckiej świętej.

Kwestia pesymizmu antropologicznego (która nie została poruszona w filmie) prowadzi nas z powrotem do rozważań Arendt na temat natury zła. Zdaniem Arendt główną przyczyną powstania zbrodnicznej machinerii w III Rzeszy była zbiorowa ucieczka wielu Niemców od swojej osobowej natury. O Eichmannie Arendt mówi, że przestał chcieć być osobą: przestał myśleć, czuć i podejmować wolne decyzje. Dodaje, że nie był on głupi, tylko bezmyślny. Ostatecznie stwierdza, że nawajżniejszą lekcją, którą można było odrobić w Jerozolimie, było odkrycie, że taka właśnie bezmyślność i utrata kontaktu z rzeczywistością mogą wyrządzić dużo więcej zła niż wszystkie niebezpieczne popędy tkwiące w człowieku razem wzięte. Arendt powoływała się przy tym na klasyczną koncepcję natury człowieka, zgodnie z którą myślenie polega na umiejętności odróżniania prawdy od fałszu, dobra od zła. Jej zdaniem u podstaw systemu nazistowskiego legła wręcz niechęć Niemców do działania jako osoby, gdyż to związane byłoby z zadaniem sobie trudu odróżniania dobra od zła i zadawaniem sobie pytań o prawdę i kłamstwo. Na tym, jej zdaniem, polega też "banalność" zła: zło wynika z lenistwa i działania w mechaniczny, a więc tępy, bezmyślny sposób.

Arendt wskazała, że cały system stworzony przez nazistów czynił ludzi – jako osoby – zbędnymi, gdyż nie tylko sprawcy, ale też i ofiary zostały pozbawione możliwości realizacji swojej osobowej natury. Funkcjonowanie obozów koncentracyjnych opierało się na założeniu, że kara nie jest powiązana z winą, że za pracę nie należy się odpowiednie wynagrodzenie, że rzeczywistość jest jednym wielkim nonsensem. Arendt zarzuciła nazistom, że demoralizowali całą Europę, w tym także ofiary. Słowa te wypowiedziała m.in. w konkteście zarzutów, jakie skierowała pod adresem Judenratów, które ściśle współdziałały z Eichmannem w realizacji jego przedsięwzięcia. Jej zdaniem, rola Judenratów w przeprowadzeniu Holokaustu była "najciemniejszym epizodem w całej tej mrocznej historii".

Podsumowując zmianę swojego stanowiska, Arendt stwierdziła, że radykalne i głębokie może być tylko dobro. Zło natomiast jest skrajne (ekstremalne).

Dla autorek scenariusza potwierdzeniem diagnozy Arendt, dotyczącej "banalności", zła zdaje się być nagonka, która została rozpętana przeciwko Arendt po opublikowaniu jej artykułów w "The New Yorker" . Arendt zarzucono, że próbuje usprawiedliwić Eichmanna i zwolnić go z odpowiedzialności za jego czyny. Wielkie emocje wywołało oczywiście oskarżenie Arendt pod adresem Judenratów. Zdaniem jej przeciwników, Arendt próbowała zatrzeć różnicę między sprawcami a ofiarami. Przypisywano jej brak wrażliwości i uczuć, arogancję i co ciekawe, wyniosłość niemieckiej intelektualistki. Niektórzy posunęli się nawet do tego, by uznać ją za nazistkę. Dostała wiele listów z pogróżkami, nawet Mosad próbował powstrzymać ją przed publikacją książki. W środowiskach żydowskich została zorganizowana akcja mająca na celu zdyskretowanie jej osoby, również kariera naukowa Arendt zawisła na włosku. Przede wszystkim jednak odwróciło się od niej wielu bliskich przyjaciół.

Arendt nie ugięła się pod naciskiem opinii publicznej i nie wycofała z zajmowanego przez siebie stanowiska. Reakcje na jej teksty nazwała histerią, która wynika z braku podjęcia jakiejkolwiek próby intelektualnego zmierzenia się z przedstawionymi przez nią tezami. Nienawiść, z którą spotkała się ze strony wielu wykształconych ludzi, określiła jako wynik tej samej bezmyślności, która doprowadziła do śmierci wielu milionów Żydów. Jej słowa zawierały ostrzeżenie przed możliwością pojawienia się kolejnej wielkiej tragedii, której zapobiec może tylko dogłębne rozpoznanie przyczyn tej ostatniej.

Film pokazuje, że wielu intelektualistów oraz innych osób opowiedzialnych za kształtowanie opinii publicznej dołączyło się do nagonki na Arendt z powodu czystego oportunizmu. W filmie pojawia się scena, w której przyjaciółka Arendt, Mary McCarthy zarzuca jej oponentom rażący brak odwagi i oportunizm, a nawet sugeruje, że niektórzy z nich próbują w ten sposób zrobić karierę. Autorki scenariusza wykorzystały sprawę takiej właśnie reakcji opinii publicznej do tego, by pokazać mechanizmy kształtowania się opinii publicznej w nowoczesnych i wydawałoby się, wolnych i otwartych społeczeństwach. Sprawa Arendt dobitnie pokazała, że podstawą roprzestrzeniania się wielu poglądów nie jest ich merytoryczna zasadność. A o tym, które idee będą kształtować opinię publiczą, decydują różnego rodzaju mechanizmy. W grę wchodzi zderzenie się różnorakich interesów, logika rynku i związane z nią wywieranie presji na wydawców, oportunizm, konformizm, lenistwo intelektualne mas, które wolą trzymać się wygodnych mitów, niż zajmować się wymagającymi intelektualnie pytaniami.

Kwestia myślenia i odpowiedzialności osoby za czyny została w filmie w bardzo ciekawy sposób powiązana także z osobą Martina Heideggera, z którym Arendt w młodości miała romans. Jako studentka intensywnie przysłuchiwała się wykładom swojego mistrza, w których dużo mówił on na temat myślenia i rozumienia. W filmie pojawia się scena retrospektywna, w której młoda studentka Arendt dyskutując ze znanym już filozofem, zarzuca mu, że oddziela od siebie myślenie i czucie (namiętność, pasję). Jej zdaniem istnieje także coś takiego jak "namiętne myślenie" (leidenschaftliches Denken). Po przejęciu władzy przez nazistów w 1933 Arendt opuściła Niemcy. Heidegger wstąpił do NSDAP i zaczął służyć nowej władzy. Arendt nigdy nie mogła zrozumieć, jak to się stało, że osoba takiego pokroju była w stanie poprzeć Hitlera i jego reżim. Po wojnie kilka razy spotkała się z Heideggerem. W filmie pojawia się scena, w której Arendt wprost mówi Heideggerowi, że spotkała się z nim właśnie po to, żeby zrozumieć jego zachowanie. Heidegger przyjął postawę dziecka, które nie rozumie świata dorosłych. Odparł jej mianowicie, że nie rozumie świata polityki i w tej kwestii jest jak małe dziecko, które chce się nauczyć rozumienia tych spraw. Arendt nalegała, aby wypowiedział się publicznie i skończył z milczeniem na temat swojego zachowania.

W konkteście tego wątku nasuwa się oczywiście refleksja na temat kondycji współczesnej filozofii, która powinna dawać ludziom wskazówki dotyczące odróżniania prawdy od fałszu, dobra od zła. Postawa Heideggera w stosunku do Hitlera i jego przestępczej bandy dobitnie pokazała, że współczesna filozofia także jest częścią problemu. W oczach wielu krytyków nowożytnej tradycji filozoficznej, takie są właśnie skutki odcięcia się nowożytności od klasycznej metafizyki, która zakłada istnienie obiektywnej prawdy. Zgodnie z klasyczną metafizyką, to obiektywna prawda jest przedmiotem filozoficznego namysłu, jej poznawanie powinno być również fundamentem działalności politycznej człowieka. W oczach klasyków, "filozof", który mówi o sobie, że nie rozumie świata polityki, nie może zasługiwać na miano filozofa…

Podsumowując, należy stwierdzić, że film porusza fundamentalne pytania dotyczące kondycji współczesnych społeczeństw. Po jego obejrzeniu autorce tego tekstu nasunęła się przede wszystkim refleksja dotycząca zdolności przetrwania nowoczesnych społeczeństw, które wykazują nikłe zainteresowanie prawdą, a w których o przekonaniach opinii publicznej decydują różnego rodzaju mechanizmy. Są to mechanizmy sterowane przez ludzi i sterujące ludźmi, którzy tak jak Eichmann, nie chcą być osobami.

Czy diagnoza Arendt dotycząca "banalności" zła jest ostatecznym wytłumaczeniem tamtych wydarzeń? Na pewno nie. Jednakże pytania, które postawiła, jak i odpowiedzi, których udzieliła, ciągle nie znalazły odpowiedniego miejsca w publicznej debacie na temat zbrodni nazistowskich. Przeciętny zjadacz chleba uwierzył już bowiem, że przyczyną Holocaustu były rzekomo chrześcijański antysemityzm i … brak demokracji. Taki stan rzeczy świadczy o tym, że przestrzeń publiczna już prawie doszczętnie została zadżumiona plagą tępej bezmyślności. Przed czym to Arendt swego czasu nas ostrzegała.

Magdalezna Ziętek

 

1. Chantal Delsol, "Banalność" zła, http://www2.tygodnik.com.pl/tp/2808/kraj05.php.

2. Tamże.

3. Za: Św. Hildegarda z Bingen wg Plinio Correa de Oliveira, http://konserwatywnaemigracja.com/?p=114.

Uwolnić wodę uwięzioną w lodowcach

Jednym ze zwrotów, których dość często używała moja nauczycielka geografii w liceum, było sformułowanie „woda uwięziona w lodowcach". Moi pomysłowi koledzy zostali nim tak zainspirowani, że któregoś dnia pojawili się w szkole z transparentem, na którym widniał napis: „Uwolnić wodę uwięzioną w lodowcach!”

Hasło to przypomniało mi się w kontekście ostatniego projektu Ruchu Palikota, zgodnie z którym każdy po ukończeniu 16 roku życia powinien mieć prawo do ostatecznego określenia swojej płci. Ruch Palikota kwestionuje bowiem określanie płci przy urodzeniu dziecka na podstawie wyglądu jego narządów płciowych i badań genetycznych. Od płci biologicznej ważniejsza miałaby być  tzw. tożsamość płciowa. 

Konserwatyzm tomistyczny a ideologie

"W słowach tych Benedykt XVI dobitnie podkreśla, że narzucenie ludziom jakiegoś sztywnego zespołu reguł, które wręcz w mechaniczny sposób miałyby być przez nich wypełniane, byłoby gwałtem na naturze ludzkiej. I dokładnie do tego zmierzają wszelkiej maści ideologie. Co więcej, także te nowożytne koncepcje konserwatywne, które stoją na stanowisku, że "właściwy stan rzeczy ludzkich i zdrowie moralne świata" mogą być zagwarantowane wyłącznie przez struktury, są mechanicystycznymi ideologiami".

https://www.polishclub.org/2013/01/03/magdalena-zietek-konserwatyzm-tomistyczny-a-ideologie/

 

Kto ma uczyć historii?

Planowane zmiany programu nauczania historii budzą spore emocje. Przeciwnicy reformy kreślą czarne scenariusze, zgodnie z którymi przyszłe pokolenia Polaków nie będą posiadać nawet podstawowych informacji z zakresu historii. Zamieszanie wokół tej sprawy jest świetną okazją do tego, by postawić zupełnie fundamentalne pytanie o ... rolę rodziców w kształtowaniu historycznej świadomości swojego potomstwa.  

Kwestia ta jest wyjątkowo rzadko poruszana w dyskusji na temat nauczania historii. A w gruncie rzeczy to na rodzicach spoczywa obowiązek wychowania swoich dzieci, co oznacza także, przekazywania im wiedzy o otaczającej ich rzeczywistości. 

Wprowadzenie powszechnego obowiązku szkolnego stworzyło sytuację, w której wielu rodziców poczuło się zwolnionych z tego obowiązku. W końcu płacą podatki, z których utrzymywane są szkoły i nauczyciele dysponujący fachowym przygotowaniem. I to oni powinni zatroszczyć się o odpowiednią edukację dzieci. Dodatkowo, w związku z konsumpcyjnym stylem życia panującym w naszym społeczeństwie, czas wolny dzieci i rodziców wypełniany jest właśnie aktywnościami konsumpcyjnymi. Wspólne czytanie książek historycznych? Słuchanie audycji o takiej problematyce? Niestety, dla wielu rodziców takie możliwości spędzania wspólnego czasu z ich własnymi dziećmi są po prostu mało interesujące. 

Kwestia nauczania historii musi więc być rozpatrywana w szerszym kontekście społecznym, a konkretnie w świetle fenomenu społeczeństwa konsumpcyjnego. W społeczeństwie takim panuje przekonanie o tym, że wiedza historyczna jest po prostu bezużyteczna. I w pewnym sensie, przekonanie to jest jak najbardziej słuszne. Konsument takiej wiedzy nie potrzebuje. Co więcej, im mniej wie, tym łatwiej będzie mu się „odnaleźć” w społeczeństwie konsumpcyjnym. Taki model społeczny wpływa także na wzorce wychowawcze stosowane przez rodziców. W końcu rodzice chcą jak najlepiej dla swoich dzieci. A w tej chwili wielu rodziców w bezrefleksyjny sposób ulega presji konsumpcyjnego stylu życia. 

Może więc warto przypomnieć im o tym, że wychowując swoje dzieci na konsumentów, w gruncie rzeczy wyrządzają im krzywdę. I zamiast toczyć boje o szkolne programy nauczania, może warto rozpocząć społeczną akcję na rzecz propagowania innego stylu życia, a tym samym, innego wzorca wychowawczego. Wzorca, zgodnie z którym to rodzice będą troszczyć się o historyczną edukację swoich dzieci.